DIDÁCTICA - Tema 1 (Gonzalo Constenla)

¡Hola a todos y todas!

Retomo de nuevo el blog con la asignatura de Didáctica. En esta entrada os hablaré del tema 1: las situaciones y variables en la situación de la enseñanza de las lenguas extranjeras: contextos de adquisición y uso, repertorio lingüístico, la lengua extranjera a edades precoces. Mencionaré los aspectos que me parecieron más interesantes de la teoría y la práctica que vimos con el profesor Gonzalo Constenla durante sus sesiones, correspondientes a los días 8 y 10 de enero de 2019.

En primer lugar, introducimos los contenidos a través del diagrama de Venn, ya que nos permite relacionar de forma gráfica dos conceptos diferentes. Se diferencian tres tipos de diagramas:

• Intersección (círculos sobrepuestos): cada idea tiene características propias pero también compartidas. En el medio está lo que es común a ambos conceptos y se usa para delimitar conceptos. En una clase de lengua extranjera se podría usar para practicar el léxico. En clase, utilizamos este tipo para comparar, en grupos, situaciones de la lengua materna y la lengua extranjera.

• Inclusión (un círculo dentro de otro): todos los elementos de un conjunto son parte de los elementos del otro.
  

• Disyunción (círculos separados): los elementos no tienen ninguna característica en común.
  

En esta sesión, realizamos también una actividad Placemat (Placemat activity) en grupos de 4 o 5 para ver los contextos de uso de las lenguas, respondiendo a varias preguntas planteadas por el profesor, de forma que cada integrante del grupo debe exponer respuestas individuales para luego llegar a un consenso. Luego, empezamos la sesión del día 10 exponiendo la actividad Placemat que había realizado cada grupo. Veamos algunas de las respuestas a las preguntas:

• “Citröen tiene 13 fábricas en 7 países diferentes. ¿En qué lenguas se comunican los responsables de las fábricas entre sí?”

Mayoritariamente en francés, ya que la política de Citroën es desplazar a los directivos franceses. Pero también hay veces en las que se emplea el inglés, ya que Citroën tiene fábricas en muchos sitios y, aunque no sean los mandos superiores, sí son los intermedios los que emplean el inglés.

• “En la Unión Europea se hablan más de 40 lenguas distintas. ¿Usa todas la Comisión Europea?”

La respuesta conjunta es no, ya que hay países que tienen más de una lengua. Las lenguas de trabajo en la comisión europea son el alemán, el francés y el inglés, pero la lengua franca o vehicular es el inglés.

• “Pedro es de A Coruña y trabaja en la tienda Zara de Marineda City. Aprendió a hablar en castellano. ¿Qué lengua hablará con un cliente que le hable en gallego? ¿Y con un cliente que le hable inglés?”

Al cliente que le habla gallego, igual le intenta hablar en gallego pero con menos probabilidades. Esto tiene que ver con el prestigio real y el prestigio figurado de la lengua que tiene cada persona. Lo normal es que se adapte al cliente. Como dato curioso, Gonzalo mencionó que antes, en el Corte Inglés de Vigo, los dependientes/as solo y exclusivamente debían hablar gallego si iba un portugués, pero sino no. En el otro caso, al cliente que habla inglés, si Pedro domina el inglés, probablemente intentará hablar en inglés.

La siguiente actividad que hicimos está relacionada con el repertorio lingüístico. ¿Y qué es el repertorio lingüístico? Es el conjunto de elementos lingüísticos conocidos por un hablante o una comunidad de hablantes. Se compone de fonemas (hay hablantes de una lengua que usan un fonema que no es normativo en esa lengua, por ejemplo, una persona que habla español pero articula la n velar, etc.), palabras, construcciones, variantes (registros) y variedades lingüísticas (lenguas, dialectos). Una comunidad de hablantes que comparten un mismo repertorio lingüístico de base (común) se conoce como comunidad lingüística. Por otro lado, una comunidad de hablantes que comparten el conocimiento y el uso de una misma lengua o variedad lingüística se conoce como comunidad de lengua.

Para la actividad, tuvimos que calcular el repertorio lingüístico de nuestra clase, el cual podéis ver en este cuadro:

En verde resaltamos aquellas lenguas o variedades lingüísticas que empleamos normalmente y en azul, las que no.

Y bien, ¿qué sacamos en común de este repertorio lingüístico?

-        No existen individuos monolingües.

-       Tenemos que empezar a pensar en la teoría de la profesora Lourdes Ortega, que acuña la teoría de la falacia del nativo o del monolingüe. Lourdes Ortega es una profesora andaluza, una de las gurús de la adquisición lingüística, sociolingüística y del aprendizaje de lenguas mundial.

En este punto surgió el debate de ¿qué es un hablante nativo? Ya que lo clásico a la hora de enseñar un idioma es la importancia de acercarnos al hablante nativo. Sin embargo, en el “Companion Volume” (el nuevo volumen del Marco Común Europeo de Referencia con nuevos descriptores) ya no se encuentra “hablante nativo” como ejemplo de nada, ya que no existe. Hay profesores que penalizan pronuncias que sí que existen en inglés, por ejemplo, la reducción vocálica, algo que sucede en el inglés de Sudáfrica enormemente. Por lo que no podemos penalizar a alguien por decir algo de cierta forma cuando sí que se dice así y se usa. En ingles no existe una academia de la lengua (como sí ocurre en español o en gallego), por lo que quien marca la corrección es el uso, no la prescripción, no se prescribe sino que se describe. Y eso como profesores debemos tenerlo en cuenta, ya que vivimos en sociedades plurilingües, lo que no significa que hablemos todas las lenguas con el mismo nivel.

Pues bien, volviendo a la actividad del repertorio lingüístico de la clase, ¿somos una comunidad lingüística o una comunidad de lengua? La respuesta es ambos. Somos una comunidad lingüística ya que compartimos un repertorio lingüístico de base. Pero también somos una comunidad de lengua ya que partimos del conocimiento y uso de una misma lengua o variedad lingüística.

Otra de las situaciones variables del enseño de las lenguas es la didáctica, cuyo objetivo es enriquecer el repertorio lingüístico del alumnado. Tras ver las diferentes etapas en el aprendizaje de la lengua extranjera según la edad, y que ésta es uno de los factores más importantes, ya que aprendemos de manera diferente según la edad, teniendo en cuenta que hay diferentes grados de maduración, de desarrollo cognitivo y de capacidad de análisis, reflexión y de formalización, realizamos una actividad en la cual debíamos reflejar las características específicas que tiene la enseñanza de una LE en la edad adulta, en la edad infantil y en ambas en un diagrama de Venn:

Finalmente, terminamos la teoría hablando de las etapas de adquisición de una LE, los tipos de lenguas que hay (aglutinantes y analíticas), el concepto de interlengua, el concepto de error y las características de los centros de enseñanza. En relación con los centros, debatimos las diferencias que hay entre un centro público y uno privado a la hora de aprender una lengua, entre las cuales se mencionaron que, en Galicia, hay una mejor formación del profesorado en los centros públicos, los privados escogen a sus alumnos, por lo que su alumnado es más homogéneo, etc.

Por último, realizamos una actividad que consistía en el análisis de los métodos de diferentes libros. Primero, nos dividimos en grupos de 4 y escogimos un libro de entre varios que nos proporcionaba el profesor en una lista. En nuestro grupo escogimos el libro EN Connect_SB2_U5. A continuación, analizamos el tipo de actividades que se empleaban en el libro en cuanto a la recepción, producción, gramática, léxico y fonética y entonación de la lengua. Luego, a cada integrante del grupo se nos asignó una de las cuatro primeras destrezas mencionadas anteriormente, para que, junto con los integrantes de los demás grupos que tuviesen la misma destreza, comparásemos las diferencias y/o similitudes en los diferentes libros sobre esa misma destreza. A mí me tocó la recepción.

En mi libro había bastantes actividades de recepción, ya que prácticamente todos los contenidos se presentaban con actividades de “listening”, tanto para el vocabulario como para la gramática, las cuales consistían en ordenar según se escucha, verdadero o falso, etc. También había una actividad de “reading” al final del tema. Algo similar sucedía en el libro del que nuestra compañera Raquel nos habló (EN Connect_SB1_U8), donde también había muchas actividades de “listening”, las cuales eran actividades de relacionar audio con imagen o audio con texto, responder preguntas, etc. En su libro también había pocas actividades de “reading”. Sin embargo, en los libros de nuestros compañeros David (English in Motion (B2)) y Santi (FR POURQUOI PAS 4 B1 Cahier), este último era de francés y se trataba del libro de ejercicios, ocurría lo contrario ya que se observaban pocas actividades de “listening” en ambos. En el libro de francés, sí había muchos textos escritos con actividades, dos de los cuales se apoyaban con los únicos “listening” que se encontraron. En cuanto al que analizó David, también tenía más comprensión lectora y cabe destacar que había todo tipo de actividades sin estar separadas por secciones (el vocabulario no estaba todo junto, etc.), pero sí seguía un orden lógico y estaba todo relacionado.

Y con esta actividad terminamos las sesiones de la asignatura de Didáctica con el profesor Gonzalo Constenla. Fueron solo dos sesiones pero repletas de nueva información y amenizadas con diferentes tipos de actividades para afianzar los conocimientos y ponerlos en práctica. Espero que os haya parecido interesante y no dudéis en dejarme vuestros comentarios y opiniones.

¡Hasta la próxima entrada!